Vade-mecum pour les enseignants : BES, DSA et handicap

Les BES désignent les situations qui entraînent des difficultés d'apprentissage et/ou de participation à la vie universitaire, inhabituelles et relativement persistantes, telles que : handicap et invalidité, troubles spécifiques de l’apprentissage (TSLA), fonctionnement intellectuel limite, troubles de la communication, troubles du spectre autistique, trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), troubles du mouvement, troubles psychiatriques, maladies invalidantes, ainsi que des situations de grave désavantage socio-économique, linguistique ou culturel.

Ces conditions, résultant d'une interaction complexe entre facteurs individuels et environnementaux susceptibles de générer malaise, désavantage ou marginalisation, exigent la mise en place de stratégies pédagogiques ciblées : il est en effet nécessaire d'apporter des aménagements aux méthodes d’enseignement, aux supports et aux outils utilisés pendant les cours, les travaux pratiques et les examens, afin de répondre de manière appropriée aux besoins spécifiques de chacun.

Les troubles spécifiques de l'apprentissage (TSA) incluent la dyslexie, la dysgraphie, la dysorthographie et la dyscalculie. Ils se manifestent malgré des capacités cognitives adéquates et en l'absence de pathologies neurologiques ou de déficits sensoriels, mais peuvent néanmoins limiter certaines activités académiques. Les TSA apparaissent au cours du développement de l’enfant, appartiennent ainsi aux troubles du neurodéveloppement, et ont tendance à persister dans le temps avec des modalités et une intensité variables. Ils peuvent affecter divers processus cognitifs et opérationnels tels que la mémorisation, la compréhension, la planification ainsi que l’expression orale et écrite.

Est considérée en situation de handicap toute personne présentant des altérations physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables qui, en interaction avec diverses barrières, peuvent entraver une participation pleine et égale à la vie universitaire. Le handicap résulte de l’interaction entre les conditions de santé, les facteurs personnels et les facteurs environnementaux : la présence d’obstacles, ou au contraire d’éléments facilitants, peut élargir ou limiter les opportunités de participation.

Les cartes conceptuelles sont des organisateurs visuels des connaissances, utiles pour favoriser l'apprentissage des contenus car elles aident à intégrer les nouvelles informations avec les connaissances préalables, en restructurant et en élargissant les schémas mentaux.

Elles peuvent être utilisées par les étudiants présentant des troubles spécifiques de l'apprentissage ou un handicap comme soutien à la compréhension et à la mémorisation, tant pour l'étude individuelle que lors des examens, sous réserve de l'approbation par l'enseignant de l'adéquation de cette mesure par rapport aux objectifs pédagogiques.

S'assurer que la certification est correctement déposée auprès du Service SDDA permet d'appliquer les mesures prévues par l'Université et d'organiser les cours et les examens de manière équitable.

La communication du Délégué du Recteur est envoyée à l'enseignant lorsqu'un étudiant demande des aménagements spécifiques pour l'examen, en indiquant la conformité de ces demandes à la réglementation en vigueur.

Dans le cas où l'étudiant contacte directement l'enseignant, il est possible de vérifier sa situation en s'adressant au Service SDDA ou au Délégué. Cette étape permet de clarifier d'éventuels doutes concernant le diagnostic, les aménagements pédagogiques ou les modalités de médiation et aide à gérer avec précision même les situations complexes.

Demander à l’étudiant qui en fait explicitement la demande d’envoyer les cartes conceptuelles à l’enseignant au moins 20 jours à l’avance, après autorisation du Délégué, permet de les évaluer en temps utile. 

Examiner les cartes signifie vérifier que le schéma utilisé et les informations insérées sont adaptés au type d’épreuve. Si la carte présente des contenus incorrects ou s’avère excessivement complexe, l’enseignant peut suggérer les modifications nécessaires afin que l’étudiant puisse l’utiliser de manière appropriée pendant l’examen. Cette pratique favorise une préparation plus consciente et aide à identifier d’éventuelles difficultés dans l’apprentissage.

Établir un dialogue ouvert permet de comprendre les besoins de l’étudiant.

Un canal de communication respectueux offre la possibilité de connaître les stratégies d’apprentissage et les exigences spécifiques. La conversation favorise la confiance mutuelle et permet d’adapter l’enseignement de manière plus inclusive, encourageant ainsi la participation active lors des cours, des travaux pratiques et des examens.

Vérifier le nombre total d'étudiants à besoins spécifiques inscrits dans le programme d'études permet de concevoir une pédagogie plus inclusive.

Chaque année, les enseignants reçoivent du Délégué du Recteur, par l'intermédiaire des présidents des Cours d'Études, des informations sur le nombre total d'étudiants à besoins éducatifs spécifiques inscrits au programme, après la fin des inscriptions. Ces données permettent de concevoir les cours et les examens de manière inclusive et de surveiller l'accessibilité globale du parcours académique.

L'application de stratégies pédagogiques inclusives favorise la participation active et améliore l'accessibilité de l'enseignement.

Pour soutenir la réussite académique des étudiantes et étudiants ayant des besoins éducatifs particuliers, des troubles spécifiques de l'apprentissage ou un handicap, il est nécessaire d'adopter des stratégies pédagogiques adaptées aux divers besoins. Cela comprend une communication multimodale (c’est-à-dire l’utilisation combinée d’explications orales, de textes écrits, d’images et de vidéos), la mise à disposition de supports pédagogiques aisément accessibles, une certaine flexibilité dans l’organisation des activités, l’utilisation d’outils visuels de soutien et la fourniture d’un retour d’information régulier lors des cours, des ateliers et des examens.